我在世界各地發(fā)現(xiàn)多元智能理論的應(yīng)用很廣，但也存在著一些不妥之處。比如發(fā)明了一些測驗方法，測試八種智能，以代替一種智能的測試，仍然沿襲了過去的統(tǒng)一規(guī)劃的學(xué)校的做法。還有人設(shè)立了八個教室，在每個教室里實踐多元智能理論中的一種智能，忘記了人們在解決問題時需要多種智能的組合。還有的人將智能強的兒童送進少年宮，培養(yǎng)各自突出的智能強項，而將智能弱的送進專門的培訓(xùn)班去強化弱項。還有的人每講授一堂課，或者一個概念，都用八種智能去理解。這些做法是否正確，都有待商榷。

　　沈致?。憾嘣悄芾碚撚兄趯W(xué)科的理解，但并不意味著教什么都從八種智能入手就是恰當?shù)?。比如有人用八種智能分別介紹同一個物理學(xué)原理，我看不妥。每個學(xué)科都有各自的特點和思維方式，每種智能也是各自獨立的，上述做法看似新穎，實際上顯得很牽強。讓學(xué)生扮演氣體分子，在講臺上表演，以解釋理想氣體狀態(tài)方程中物理量之間的關(guān)系，八種智能可能學(xué)懂了，物理概念卻被搞模糊了，因為按照理想氣體的模型，分子本身是不占有體積的。

　　存在的問題之二是浮躁，趕時髦，一哄而起，導(dǎo)致了混亂。短短幾年，多元智能理論的專著、譯著在中國出現(xiàn)了數(shù)十本，論文也早已超過百篇。但其中一部分缺乏新意，抄來抄去。再如一本著作的譯者，竟然多達7、8個，而且絕大多數(shù)都是在校學(xué)生，這種譯著的質(zhì)量可想而知。

不但使人誤以為多元智能理論是教育目標或教學(xué)方法，而且連八種智能的定義都出現(xiàn)了多種不同的說法。有些屬于翻譯上的不統(tǒng)一，像你擁有許多不同的中文姓名一樣，八種智能也有多種名稱。還有人在智能的概念中隨意添加英文單詞，使人誤以為是你的說法。比如在你定義的“音樂智能”后面加上“節(jié)奏的”(rhythmic)一詞，改為“音樂-節(jié)奏智能”；在你定義的“空間智能”前面加上“視覺的”(visual)一詞，改為“視覺-空間智能”。

　　節(jié)奏只是音樂諸多要素之一，而且與旋律、和聲、速度、音色、調(diào)式等其他要素相比，未必更為重要，怎能與“音樂”一詞并列從而具有同等地位呢？

　　加德納：不但我定義的音樂智能中從沒有“節(jié)奏的”字眼，而且節(jié)奏也不是音樂智能的“專利”。語言智能、身體運動智能，都與節(jié)奏有密切關(guān)系。節(jié)奏也是這兩種非音樂智能的要素之一，為什么惟獨在音樂智能的定義中添加“節(jié)奏的”一詞呢？我定義空間智能時也從未用過“視覺的”一詞，只不過認為空間智能可以用于視覺藝術(shù)。當然，對我某些智能定義的改動，我并不介意，只是不要說是我的定義，因為它已經(jīng)變成那些作者和譯者自己的定義了。

在各項研究中，“多元智能基因分析：從揚長避短到取長補短的教育反思”，是當前多元智能理論研究的熱門領(lǐng)域。通過多元智能基因分析，全面了解孩子的智能強弱項，在實際教育中，可以利用智能強項的巨大影響作用，帶動智能弱項大幅提升，從而起到取長補短的成效。

在探究式活動課程開發(fā)方面，項目組將根據(jù)每項智能的特質(zhì)，重點開發(fā)12歲以前不同年齡段少年兒童的智能提升活動課程，使用于兒童核心素養(yǎng)的發(fā)展及培養(yǎng)、家庭及機構(gòu)的教育實踐。

項目主要負責(zé)人、南粵優(yōu)秀教師、教育學(xué)博士、華南師范大學(xué)劉劍玲副教授介紹，目前國內(nèi)基于多元智能基因分析的課題研究非常欠缺，這次研究合作項目的系列成果將在國內(nèi)外核心期刊發(fā)表，對于多元智能教育理論的研究起到重要的推動作用。